Maestros Preguntan Vol. 1

Respondemos tus preguntas

Atzan

8/8/202619 min read

Saludo

El día de hoy les escribe Guadalupe Romero. Muchas gracias por enviarnos todas sus preguntas y casos. Esperemos estas respuestas puedan ayudarles lo más posible y sobre todo gracias por preocuparse por hacer de nuestro mundo un lugar más inclusivo :)

Indice:

Pregunta 1: TEA nivel 2, 4 años, conductas de morder y llevarse objetos a la boca — estrategias para casa y kinder

Pregunta 2: Alumno de primaria alta con parálisis cerebral — cómo prepararse para atenderlo

Pregunta 3: Formato de preguntas para entrevista inicial con padres de alumnos neurodivergentes (preescolar)

Pregunta 4: Actividades ideales para alumno de 5 años con autismo

Pregunta 5: Estrategias y material para alumno de 3° de primaria con autismo

Pregunta 6: Cómo integrar a una sombra/madre-sombra en el aula sin que se limite a ser solo cuidadora

Pregunta 7: Alumno con autismo nivel 3 — ¿promover a un grado superior según habilidades o dejarlo en el grado que corresponde por edad?

Pregunta 8: Adaptaciones curriculares para 3 alumnos con TEA nivel 1 en primer grado con grupos grandes; manejo de alumno no verbal y exigencia de control de esfínteres

Pregunta 9: Rol de la monitora con niños TEA, DI, TDAH y TDA — estrategias, metodología y qué hacer y qué no hacer

Pregunta 10: Alumno TEA nivel 3 de 10 años con crisis de agresividad hacia docentes — manejo de conductas disruptivas y medicación parcial

Pregunta 1

Tengo una niña pequeña de 4 años, TEA 2 que tiende a morder todo y llevadero cosas a la boca, está por ingresar a tercero de kinder. Que estrategias puedo implementar en casa y que puede hacer la miss en el kinder para evitar que tenga estas conductas?

Respuesta:

¡Hola! Muchas gracias por compartir tu pregunta.

Lo primero que me gustaría decirte es que llevar objetos a la boca o morder no es una conducta exclusiva del autismo, pero sí es relativamente frecuente en algunos niños con TEA, especialmente cuando aún están desarrollando habilidades de regulación sensorial, comunicación o autorregulación. Por eso, antes de pensar únicamente en cómo quitar esta conducta, es importante tratar de comprender qué función está cumpliendo para la niña.

Pregúntense: ¿muerde cuando está ansiosa?, ¿cuando espera mucho tiempo?, ¿cuando está aburrida?, ¿cuando hay demasiado ruido?, ¿o simplemente busca una sensación que le resulta agradable? Identificar en qué momentos ocurre les dará información muy valiosa para intervenir.

En casa y en la escuela es importante mantener una comunicación cercana para observar si los desencadenantes son los mismos y procurar responder de manera consistente. También puede ser útil ofrecer alternativas seguras que cubran esa misma necesidad, por ejemplo, una mordedera de silicón diseñada para ese fin o algún otro recurso recomendado por el terapeuta, de manera que la niña pueda satisfacer su necesidad de estimulación oral de una forma segura y socialmente apropiada.

El objetivo no es simplemente decirle "no muerdas", porque eso no elimina la necesidad que está intentando cubrir. Lo que buscamos es transformar una conducta que puede representar un riesgo en una conducta adaptativa, enseñándole poco a poco una alternativa que pueda utilizar tanto en casa como en la escuela cuando necesite regularse.

Si la conducta aumenta, es muy intensa o representa un riesgo para su seguridad, sería recomendable comentarlo con el terapeuta que la acompaña, ya que una valoración del perfil sensorial puede ayudar a comprender mejor qué está ocurriendo y orientar estrategias más específicas.

Cuando entendemos para qué sirve una conducta, dejamos de enfocarnos únicamente en eliminarla y comenzamos a enseñar nuevas formas de responder a esa necesidad. Ese es el camino que realmente favorece el desarrollo y la participación del niño en los diferentes ambientes.

Pregunta 2
Voy a atender a un alumno en primaria alta, con parálisis cerebral y me siento abrumada.
Podrían ayudarme sobre cómo instruirme.

Respuesta

¡Hola! Muchas gracias por compartir tu inquietud.

Lo primero que quisiera decirte es que es completamente comprensible que te sientas así. Recibir por primera vez a un alumno con una condición que desconocemos puede generar incertidumbre, y reconocer que necesitamos aprender más habla de tu compromiso como docente.

Antes de responder, me gustaría hacer una precisión importante. En ATZAN nuestro trabajo se ha enfocado principalmente en la evaluación e intervención de niños con trastornos del neurodesarrollo, especialmente autismo, trastornos del lenguaje y dificultades del desarrollo. Por ello, no somos especialistas en trastornos neuromotores como la parálisis cerebral. Sin embargo, sí podemos compartir algunos principios generales que pueden orientarte y ayudarte a saber por dónde empezar.

Lo primero es recordar que no existe un solo perfil de niño con parálisis cerebral. Cada alumno presenta fortalezas, necesidades y formas de participación diferentes. Mientras algunos pueden requerir principalmente apoyos para la movilidad, otros pueden necesitar ayuda en la comunicación, en la motricidad fina o en otras áreas. Por eso, el primer paso no es centrarnos únicamente en el diagnóstico, sino conocer cómo se manifiesta esa condición en este alumno en particular y qué apoyos necesita para participar dentro del aula.

Antes de iniciar el ciclo escolar, si es posible, te sugeriría reunirte con la familia y hacer preguntas como:

¿Cómo se comunica mejor?
¿Qué apoyos utiliza para desplazarse o participar?
¿Qué actividades realiza de manera independiente?
¿Qué situaciones le resultan más difíciles?
¿Qué estrategias han funcionado en casa y en las terapias?

Si el alumno recibe atención de un equipo de rehabilitación, fisioterapia, terapia ocupacional o terapia de lenguaje, sería muy valioso, con autorización de la familia, conocer algunas de sus recomendaciones para el contexto escolar. Ellos podrán orientarte sobre aspectos específicos relacionados con la movilidad, la postura, el uso de apoyos o la comunicación.

También te invitaría a acercarte al equipo de Educación Especial o USAER, si tu escuela cuenta con este servicio. Ellos pueden acompañarte en la identificación de ajustes y apoyos que favorezcan la participación del alumno dentro del aula.

Finalmente, quisiera compartirte una idea que considero muy importante: no necesitas convertirte en experta en parálisis cerebral antes de que inicie el ciclo escolar. Lo más importante es mantener una actitud de apertura, disposición para aprender y trabajo colaborativo con la familia y los especialistas. Muchas veces, el mejor punto de partida es conocer a la persona antes que al diagnóstico.

Pregunta 3

Hola buen día, agradezco el espacio, alumnos de 5 y 6 años de preescolar, escuela pública, tendrán algún formato de preguntas para la entrevista con los padres, que me ayuden a entender, conocer y me brinden herramientas para arrancar el ciclo escolar no tan a ciegas con mis próximos alumnos neurodivergentes?

Respuesta:

¡Hola! Muchas gracias por tu pregunta. Me da mucho gusto leerla porque habla de algo que, desde nuestra experiencia, puede marcar una gran diferencia durante todo el ciclo escolar.

Con frecuencia las maestras nos preguntan: "¿Qué estrategias puedo utilizar con este alumno?" Pero antes de pensar en las estrategias, hay una pregunta todavía más importante: ¿Quién es el niño que tengo frente a mí?

Una entrevista con la familia puede brindarnos información muy valiosa que difícilmente encontraremos en un expediente o en un diagnóstico. Nos ayuda a conocer no solo las dificultades del alumno, sino también sus fortalezas, sus intereses, las actividades que disfruta, la forma en que se comunica, qué situaciones suelen generar estrés, qué estrategias funcionan en casa y qué apoyos favorecen su participación.

Más que buscar una lista muy extensa de preguntas, te sugerimos que la entrevista tenga un objetivo muy claro: obtener información que te ayude a tomar decisiones dentro del aula desde el primer día de clases.

Por ejemplo, algunas preguntas que pueden ser de gran utilidad son:

¿Qué le gusta hacer y qué suele motivarlo?
¿Cómo se comunica cuando necesita ayuda o quiere expresar algo?
¿Hay situaciones que le resulten especialmente difíciles o que puedan generar desregulación?
¿Qué estrategias han funcionado en casa o en terapia?
¿Qué apoyos utiliza actualmente y cuáles han sido de mayor utilidad?

Con esa información podrás anticipar necesidades, preparar algunos apoyos y comenzar el ciclo escolar con mayor seguridad y confianza.

Recordemos que conocer al alumno desde el inicio no solo nos ayuda a planear mejor; también le transmite a la familia un mensaje muy importante: "queremos comprender a tu hijo para poder enseñarle mejor". Y esa suele ser la base de una buena colaboración entre escuela y familia.

Pregunta 4

Hola ! Por favor Actividades son ideales para trabajar alumno de 5 años con autismo

Respuesta

¡Hola! Muchas gracias por tu pregunta.

Es una duda muy frecuente y me gustaría comenzar diciendo algo que considero muy importante: no existen actividades ideales para todos los niños de 5 años con autismo.

Aunque dos alumnos tengan el mismo diagnóstico e incluso la misma edad, pueden presentar habilidades, intereses y necesidades muy diferentes. Por eso, la mejor actividad siempre será aquella que responda al momento de desarrollo en el que se encuentra ese niño y a los objetivos que queremos favorecer.

Antes de elegir una actividad, te invitaría a hacerte algunas preguntas:

¿Qué habilidades quiero desarrollar?
¿El alumno comprende instrucciones sencillas?
¿Cómo se comunica?
¿Cuánto tiempo logra mantenerse en una actividad?
¿Qué le motiva o despierta su interés?

Las respuestas a estas preguntas te ayudarán a seleccionar actividades que realmente tengan un propósito.

Por ejemplo, si el objetivo es favorecer la atención conjunta, una actividad de turnos con burbujas puede ser mucho más valiosa que una hoja de trabajo. Si queremos desarrollar seguimiento de instrucciones, podemos utilizar juegos de clasificación, construcción o actividades motoras sencillas. Si buscamos fortalecer la comunicación, será más útil crear oportunidades para que el niño pida, elija o solicite ayuda durante el juego.

Como puedes ver, la actividad es solo el medio; lo verdaderamente importante es la habilidad que queremos enseñar.

Por eso, más que preguntarnos "¿qué actividad hago con un niño con autismo?", te invitaría a cambiar la pregunta por:

"¿Qué habilidad necesito favorecer en este alumno y qué actividad me ayudará a lograrlo?"

Ese pequeño cambio de perspectiva suele hacer una gran diferencia al momento de planear.

Pregunta 5

Voy a tener un alumno de 3°de primaria con autismo pueden compartir estrategias que favorecen su aprendizaje y adaptación al igual si tienen material

Respuesta

¡Hola! Gracias por compartir tu pregunta.

Cuando recibimos por primera vez a un alumno con autismo es muy natural preguntarnos qué estrategias o materiales debemos utilizar. Sin embargo, me gustaría compartirte una idea que considero muy importante: no existe un material diseñado para todos los alumnos con autismo. Lo que hace la diferencia no es el material en sí, sino la forma en que lo utilizamos y el objetivo que queremos alcanzar.

Antes de buscar estrategias, te sugeriría conocer un poco más a tu alumno. ¿Cómo se comunica? ¿Comprende instrucciones verbales o necesita apoyo visual? ¿Qué actividades le motivan? ¿Cuánto tiempo logra mantenerse en una tarea? ¿Qué situaciones le resultan difíciles? Esa información será la que realmente te ayude a tomar decisiones.

En términos generales, hay algunas características que suelen favorecer el aprendizaje de muchos alumnos con autismo:

Mantener rutinas y una estructura clara dentro del aula.
Dar instrucciones breves, concretas y, cuando sea posible, acompañarlas con apoyos visuales.
Anticipar los cambios de actividad para disminuir la incertidumbre.
Dividir las tareas largas en pasos pequeños y alcanzables.
Aprovechar sus intereses como una forma de motivar la participación.
Reconocer y reforzar los logros, por pequeños que parezcan.

Más que buscar un material específico, te invitaría a observar cómo responde tu alumno a las diferentes actividades y hacer los ajustes que vaya necesitando. En muchas ocasiones, el mismo material que utiliza el resto del grupo puede funcionar si adaptamos la forma de presentarlo, el tiempo, la cantidad de trabajo o el nivel de apoyo que ofrecemos.

Recordemos que las estrategias más efectivas no son las que vienen en un libro, sino las que parten del conocimiento que tenemos de nuestro alumno. Cuando comprendemos cómo aprende, podemos hacer pequeños ajustes que tienen un gran impacto en su participación y en su aprendizaje.

Pregunta 6

Buenos días tardes , tendré una alumna en 3ero grado de preescolar y le recomendaron la sombra, por cuestión esconomicas será la madre de la niña. yo nunca he trabajado con sombra dentro del aula no se cómo hacerlo como integrarla de manera orgánica y que ella no termine siendo solo una cuidadora 😩. Que estrategias me podrían recomendar

Respuesta

¡Hola! Gracias por compartir tu inquietud. Y quisiera comenzar haciendo una pequeña precisión que considero muy importante: aunque comúnmente escuchamos el término "maestra sombra", nosotros preferimos hablar de Auxiliar Académico.

Y no se trata solamente de cambiarle el nombre. La manera en que lo nombramos también nos ayuda a comprender cuál debería ser su función. Cuando pensamos en una "sombra", pareciera que hablamos de alguien que debe permanecer todo el tiempo junto al alumno, cuidándolo, acompañándolo o incluso haciendo las cosas por él. En cambio, el Auxiliar Académico es un apoyo para favorecer el acceso, la participación, el aprendizaje y, sobre todo, la autonomía del alumno dentro del contexto escolar.

Por eso, antes de iniciar sería muy importante tener claro para qué se recomendó este apoyo. ¿La niña necesita ayuda para comprender instrucciones?, ¿para comunicarse?, ¿para regularse?, ¿para participar en las actividades?, ¿para organizarse?, ¿existe alguna situación relacionada con su seguridad? Esto permitirá definir qué apoyos necesita realmente y evitar que el auxiliar termine convirtiéndose únicamente en cuidador.

También será fundamental establecer los roles desde el principio. Tú continúas siendo la maestra de la niña. Las indicaciones, las reglas, las actividades y la relación pedagógica deben partir de ti. El Auxiliar Académico facilita que la alumna pueda responder a esas demandas y participar con la menor cantidad de ayuda necesaria.

Por ejemplo, si das una indicación al grupo, primero demos oportunidad de que ella responda por sí misma. Si no puede hacerlo, el auxiliar puede ofrecer una ayuda: quizá señalar un apoyo visual, simplificar la instrucción, modelar lo que tiene que hacer o darle una pequeña guía. Pero siempre pensando: ¿cuál es la menor ayuda que necesita para lograrlo?

Y aquí hay un principio que considero fundamental: todo apoyo debería tener como meta poder disminuirse. Quizá hoy necesita mucha ayuda, después solamente una señal y, eventualmente, pueda realizar algunas actividades de manera independiente. No buscamos que aprenda a trabajar con su auxiliar; buscamos que aprenda a desenvolverse cada vez mejor sin depender de él.

En este caso hay además una situación particular: el Auxiliar Académico será su mamá. Entendemos que esta decisión responde a las posibilidades de la familia, pero precisamente por eso será todavía más importante establecer acuerdos muy claros. Durante la jornada escolar mamá necesitará asumir este rol y permitir que la niña construya una relación directa contigo, con sus compañeros y con el ambiente escolar. Habrá que cuidar especialmente no anticiparse a todas sus necesidades, resolver las actividades por ella o intervenir inmediatamente ante cualquier dificultad.

Incluso pueden planear momentos en los que mamá se encuentre físicamente más alejada y observar qué puede hacer la niña sin su intervención. Conforme vaya adquiriendo habilidades, los apoyos deberán ir disminuyendo.

Y algo más: tener Auxiliar Académico no significa necesariamente necesitarlo durante todo el ciclo, durante toda la jornada ni en todas las actividades. Su participación debería revisarse periódicamente en función de las necesidades y los avances de la alumna.

Por eso, antes de comenzar el ciclo escolar les recomendaría una reunión entre familia, maestra y escuela para definir el objetivo del acompañamiento, sus funciones, sus límites, la manera en que se comunicarán y cómo evaluarán si el apoyo está favoreciendo realmente la independencia de la niña.

Al final, un buen Auxiliar Académico no es quien hace más cosas por el alumno. Es quien sabe cuándo ayudar, cuánto ayudar y cuándo comenzar a retirarse.

Pregunta 7

Buenas tardes, tengo un niño en educación inicial con diagnóstico de autismo nivel 3, ha logrado muchos avances, la situación es que por edad tendría que cursar el 3er. Grado de preescolar, sin embargo no sé si recomendar que se integre a un segundo grado por sus habilidades, o que se quede en 3 grado como le corresponde.

Respuesta

Me parece una duda muy importante y entiendo perfectamente por qué puede generar incertidumbre, sobre todo cuando conocemos al niño, vemos sus avances y queremos elegir el ambiente en el que tendrá mayores oportunidades de seguir desarrollándose.

No tomaría la decisión de colocarlo en segundo o tercero de preescolar únicamente con base en el diagnóstico de autismo nivel 3, ni tampoco comparando sus habilidades con las que esperaríamos para su edad.

La edad cronológica es un elemento importante y, en principio, favorecemos que el niño pueda permanecer con compañeros de su mismo grupo de edad. Tener algunas habilidades todavía en desarrollo no significa necesariamente que necesite estar con niños más pequeños.

Más que preguntarnos "¿a qué grado corresponden sus habilidades?", yo cambiaría la pregunta por: "¿Qué apoyos necesita para participar y seguir aprendiendo en el grado que le corresponde?"

Para tomar una decisión sería importante revisar su perfil actual: cómo se comunica, qué tanto comprende, cómo participa en actividades grupales, cuáles son sus habilidades de autonomía, cómo se regula, qué apoyos necesita y, algo muy importante, cómo se relaciona y aprende de sus compañeros.

También habría que conocer las condiciones reales de ambos grupos: número de alumnos, experiencia y disposición de la maestra, apoyos disponibles, estructura del salón, demandas del grupo, posibilidad de realizar ajustes, etc. A veces pensamos solamente en las características del niño y olvidamos que el contexto también puede facilitar o dificultar muchísimo su participación.

Si se considera que tercero de preescolar es el grado que le corresponde por edad, yo primero exploraría qué ajustes y apoyos podemos ofrecerle para que pueda participar ahí, aunque sus objetivos individuales no sean exactamente los mismos que los de todos sus compañeros.

Por ejemplo, mientras el grupo realiza una actividad con determinada complejidad, él puede participar trabajando el mismo tema, pero con un objetivo acorde con sus habilidades actuales, diferente cantidad de trabajo, apoyos visuales, mayor modelado o tiempos distintos. Estar en tercero no significa que tengamos que exigirle exactamente lo mismo ni de la misma manera que a todos los demás.

Bajar de grado no debería utilizarse como una estrategia para adaptar el currículo. Antes de tomar una decisión de ese tipo, conviene revisar qué ajustes podemos hacer en el grado que le corresponde y valorar el caso junto con la familia, la escuela y los profesionales que lo acompañan.

Así que, con la información que tenemos, no sería responsable decirte "segundo" o "tercero". Lo que sí podemos recomendarte es que la decisión no se base solamente en lo que todavía no puede hacer.

El grado nos dice dónde está escolarizado; su perfil de habilidades nos ayuda a decidir qué enseñar, qué esperar y qué apoyos ofrecer. No necesitamos cambiar al niño de lugar para empezar desde donde él está.

Pregunta 8

Esté ciclo escolar tendré primer grado, al momento van inscritos 3 alumnos con TEA mencionan que son nivel 1. Es la primera vez que trabajo con niños autistas y me gustaría saber cómo realizar las adaptaciones curriculares para ellos, ya que por lo regular tenemos grupos de 40 alumnos.
Tendré un alumno no verbal y otro alumno que aún usa pañal, la directora le comentó a la sra. que para estar en la primaria tendría que tener ya control de esfínteres, pues no manifestó que su hijo tenga alguna situación que le impida dejar el pañal. Cómo se puede manejar esa situación?

Respuesta

¡Hola! Gracias por compartir tu situación. Entiendo tu preocupación porque estás por recibir un grupo de primer grado de aproximadamente 40 alumnos, tres de ellos con diagnóstico de TEA y, además, será tu primera experiencia trabajando con alumnos autistas. Creo que aquí tenemos varios temas y vale la pena separarlos.

Primero, mencionas que los tres alumnos tienen diagnóstico de TEA nivel 1, pero también nos compartes que uno de ellos no utiliza lenguaje oral y que otro todavía usa pañal. Más que cuestionar el diagnóstico o el nivel que la familia refiere, yo tomaría esta información como una señal de que necesitamos conocer mucho mejor a cada alumno.

El nivel de apoyo puede orientarnos, pero no describe por completo el perfil de una persona. Tampoco nos dice exactamente cómo se comunica, qué comprende, qué habilidades académicas tiene, qué tan autónomo es o qué apoyos necesitará dentro del salón. Por eso, para ti como maestra será mucho más útil conocer esas características que quedarte únicamente con la etiqueta de "nivel 1".

Antes de pensar en adaptaciones curriculares, yo comenzaría recopilando información de cada uno: ¿cómo se comunica?, ¿qué comprende?, ¿qué puede hacer de manera independiente?, ¿cómo sigue instrucciones?, ¿cómo participa en actividades grupales?, ¿qué habilidades académicas tiene actualmente?, ¿cómo se regula?, ¿qué apoyos utiliza en casa o en terapia?

Con esa información podrás empezar a decidir qué ajustes necesita cada uno. Y aquí quiero quitarte un poquito de presión: tener tres alumnos con TEA no significa hacer tres planeaciones completamente diferentes. Muchas veces podemos partir de la misma actividad del grupo y ajustar la complejidad, la cantidad de trabajo, la forma de dar la instrucción, los apoyos visuales, el tiempo para responder o incluso la manera en que el alumno demuestra lo que aprendió.

Por ejemplo, si el grupo escribe una respuesta, quizá alguno de ellos pueda señalarla, elegir entre opciones, relacionar imágenes o utilizar su sistema de comunicación. La pregunta que puede ayudarte es: ¿qué necesita este alumno para poder participar en esta experiencia de aprendizaje?

Respecto al alumno que no utiliza lenguaje oral, será muy importante saber cómo se comunica actualmente. No hablar no significa no comprender ni tener menos cosas que comunicar. Si utiliza gestos, imágenes, pictogramas, un dispositivo o algún sistema de Comunicación Aumentativa y Alternativa, será importante conocerlo y favorecer que también pueda utilizarlo en la escuela.

Ahora, respecto al control de esfínteres, aquí sí haría una distinción importante: tener autismo no significa que necesariamente un niño deba continuar utilizando pañal. El control de esfínteres es una habilidad de autonomía que, como muchas otras, necesita enseñarse y practicarse de manera sistemática.

Antes de concluir que "no puede" hacerlo, convendría conversar con la familia: ¿se ha trabajado anteriormente?, ¿cómo lo han hecho?, ¿durante cuánto tiempo?, ¿han logrado algún avance?, ¿avisa de alguna manera?, ¿puede permanecer seco durante ciertos periodos?, ¿qué sucede cuando lo llevan al baño?

Esta conversación no debería buscar culpables. La intención es identificar desde dónde vamos a comenzar y qué responsabilidad corresponde a cada contexto. El trabajo principal para consolidar esta habilidad necesariamente requiere participación y constancia de la familia, mientras que la escuela puede colaborar dando continuidad a los acuerdos que sean viables dentro de la jornada escolar.

También sería importante que la escuela defina desde antes cuestiones muy prácticas: si requiere un cambio durante la jornada, ¿cómo se realizará?, ¿quién puede apoyarlo?, ¿qué puede hacer él mismo?, ¿cómo se cuidará su privacidad y dignidad? No es conveniente esperar a que ocurra una situación para decidirlo.

Y con un grupo de 40 alumnos quiero ser muy realista contigo: la inclusión no puede descansar únicamente sobre la maestra del grupo. Será necesario establecer acuerdos con dirección, familia, Educación Especial si cuentan con el servicio y los profesionales que acompañan a los alumnos.

Así que antes de iniciar el ciclo, más que preparar tres carpetas llenas de "adaptaciones para autismo", te recomendaría empezar por conocer a esos tres niños. Probablemente descubrirás tres perfiles muy distintos y podrás identificar cuáles son realmente las barreras que cada uno encuentra dentro del aula.

No adaptamos simplemente porque un alumno tiene un diagnóstico de autismo; hacemos ajustes cuando identificamos qué necesita para participar, aprender y avanzar hacia una mayor autonomía.

Pregunta 9

Hola, me gustaría el tema de la MONITORA dentro del contexto escolar, como acompañar a niños TEA, DI, TDAH, TDA.
Estrategias
Metodología
Que si y que no debe hacer.
Gracias

Respuesta

¡Hola! Gracias por tu pregunta. Este tema es muy importante y quisiera comenzar haciendo una precisión: aunque comúnmente escuchamos términos como monitora o maestra sombra, nosotros preferimos hablar de Auxiliar Académico, porque el nombre también nos ayuda a comprender mejor su función.

El Auxiliar Académico no está para cuidar al alumno, hacer las actividades por él o permanecer todo el tiempo a su lado. Su función es brindar los apoyos necesarios para favorecer su participación, aprendizaje y, sobre todo, su autonomía dentro del contexto escolar.

No existe una metodología específica según el diagnóstico. Tener TEA, TDAH, DI u otra condición no nos dice automáticamente qué apoyo necesita. Primero debemos preguntarnos: ¿para qué necesita este alumno un Auxiliar Académico? Puede requerir ayuda para comprender instrucciones, organizarse, comunicarse, participar con sus compañeros o regularse en determinados momentos.

¿Qué sí hace? Facilita la comprensión, ofrece apoyos visuales o modelado, ayuda a organizarse, favorece la comunicación y participación y brinda únicamente la ayuda necesaria.

¿Qué debemos evitar? Hacer las actividades por él, responder en su lugar, separarlo del grupo, convertirse en su único interlocutor o permanecer tan cerca que termine generando dependencia.

La maestra titular continúa siendo la maestra del alumno; el Auxiliar Académico funciona como un apoyo para facilitar su acceso y participación. Y algo fundamental: no siempre ayudar significa intervenir. A veces será necesario acercarse, otras bastará una señal y muchas veces lo mejor será esperar y permitir que el alumno lo intente por sí mismo.

Además, este apoyo debe revisarse periódicamente. Tener un diagnóstico no significa necesitar Auxiliar Académico durante toda la jornada o toda la escolaridad.

Un buen Auxiliar Académico no busca volverse indispensable: sabe cuándo ayudar, cuánto ayudar y cuándo comenzar a retirarse para dar paso a la autonomía.

Pregunta 10

Hola, tengo un alumno TEA nivel 3, con 10 años de edad en grado 3, el menor ha vendido con episodios de agresividad a los docentes especiales a la maestra de apoyo, ayer fue un día donde al llegar al aula comenzó a abrazarla fuerte y no la quería soltar y la agredió en la cara, fue una de las crisis más fuertes que ha presentado. El padre refiere que él es medicado pero que solo le dan el medicamento en la noche para que pueda dormir, aún así en el colegio está teniendo estás conductas disruptivas con la maestra. Qué hacer en este caso. Gracias

Respuesta

¡Hola! Gracias por compartir esta situación. Por lo que describes, yo consideraría importante tomarla con especial atención, sobre todo porque mencionas que estas conductas han aumentado recientemente y que ya se presentó una agresión física importante hacia la maestra.

Lo primero sería no asumir que esta conducta se explica simplemente por el autismo. Cuando observamos un cambio importante o repentino en el comportamiento de un alumno, necesitamos preguntarnos qué pudo haber cambiado: ¿está ocurriendo algo en casa o en la escuela?, ¿hay cambios en sus rutinas?, ¿está durmiendo adecuadamente?, ¿puede existir dolor o algún malestar físico que no logra comunicar?, ¿han aumentado las demandas?, ¿hay situaciones, personas o momentos específicos asociados con estas conductas?

Por eso sería muy importante comenzar a registrar qué sucede antes, durante y después de cada episodio. Esto puede ayudarnos a encontrar patrones y comprender mejor qué está detonando o manteniendo la conducta.

En el momento de una crisis en la que existe riesgo de agresión, la prioridad es la seguridad del alumno y de quienes están a su alrededor. Disminuir las demandas, retirar objetos que puedan representar un riesgo, reducir la cantidad de personas interviniendo y evitar discutir, regañar o intentar razonar con él mientras se encuentra desregulado. La escuela debería contar además con acuerdos claros sobre quién interviene, quién protege al resto del grupo y qué se hará ante una situación de riesgo.

Respecto al medicamento, yo sería muy cuidadosa. Como docentes no nos corresponde determinar si necesita otro medicamento, modificar dosis u horarios ni relacionar directamente la conducta con el tratamiento. Lo que sí corresponde a la escuela es documentar claramente lo que está observando y compartirlo con la familia, para que esta información llegue al médico que lo atiende y sea él quien determine si requiere alguna revisión.

Si estas conductas están aumentando en frecuencia o intensidad, yo no dejaría la responsabilidad únicamente en la maestra de apoyo. Sería importante reunir a familia, escuela y profesionales que acompañan al alumno para revisar qué está ocurriendo y establecer juntos un plan de intervención y de seguridad.

Y algo muy importante: una crisis de esta intensidad no se resuelve únicamente buscando cómo detener la agresión. Necesitamos comprender qué está intentando comunicar el alumno a través de su conducta y enseñarle, poco a poco, formas más seguras y adaptativas de expresar o resolver esa necesidad.

La prioridad inmediata es proteger; el trabajo posterior será comprender, prevenir y enseñar.